Miércoles 17 de abril del 2019

Educación por competencias: avance lento, pero hay optimismo

Cifras indican que la propagación de programas de educación basada en competencias en EE.UU. no ha tenido el avance y velocidad esperada; sin embargo, un estudio revela que entre las autoridades académicas se sostiene un optimismo sobre su potencial a futuro.

La educación basada en competencias (EBC) es un modelo no tradicional de formación terciaria, que, si bien no se presenta como nuevo, ha ganado terreno recién en la última década. Esto debido a que de manera general atiende necesidades o nichos cada vez más protagonistas: i) resalta el paradigma de “centrarse en el estudiante”; ii) valora más el aprendizaje y conocimiento práctico antes que la estructura tradicional de cursos/créditos y calificaciones; iii) expande el acceso para los no tradicionales, un perfil de estudiante con una proporción cada vez más significativa y; iv) reduce el costo de los pagos/pensiones.

Anteriormente, hemos revisado casos de instituciones que operan exclusivamente bajo el modelo de EBC, como la Western Governors University o el College for America. Ambas utilizan una robusta plataforma en línea como canal principal de interacción entre los estudiantes, sus cursos y los profesores, y las competencias se van acreditando en menor o mayor plazo, dependiendo del ritmo de aprendizaje del estudiante. Cuentan con acreditaciones oficiales, y ofrecen grados y credenciales “tradicionales” en un formato no tradicional.

En estos tiempos, encarar desafíos de acceso, costos y efectos en la empleabilidad automáticamente atrae el interés de autoridades académicas, y tampoco debería demorar en tomar un rol más importante en discusiones de políticas macro. Eso es lo que ha ocurrido con la EBC en Estados Unidos. Sin embargo, siempre es necesario un sustento en cifras. Un estudio, coordinado por la American Institutes for Research (AIR) y varias organizaciones enfocadas en el avance de la EBC, permite tener una idea más concreta -a partir de información del 2018 de más de 500 instituciones de educación superior-. Además, se ha comparado indicadores con una iniciativa similar del 2016, aunque tenía un alcance menor.

El estudio del 2016 concluyó que una problemática que encaró la investigación es que no había un único modelo de EBC y muchas instituciones consideraban -en sus planes de estudios- solamente algunos elementos asociados a la EBC, pero no tenían un programa completo o que priorizara esos elementos. También, estaba el tema de diferenciar instituciones que tenían la EBC como un proyecto a futuro o en etapa de planificación.

Para tener más precisión, la segunda edición del estudio revela que solamente la mitad de las instituciones han reportado que ya adoptaron -o lo han planificado- uno de tres elementos que proponen como filtro para considerar que son instituciones EBC: i) el aprendizaje se mide evaluando competencias; ii) se exige el dominio de todas las competencias para que los estudiantes puedan completar el curso o programa; o iii) los estudiantes son los que definen el ritmo de avance en los cursos o programas.

Cuando se preguntó por la principal motivación de adopción del modelo de EBC, más del 50% de instituciones respondió que lo ven como el camino óptimo para los estudiantes no tradicionales –nicho en crecimiento-, tanto entre aquellas que tienen o están implementando un programa, como las que tienen planeado hacerlo en un futuro cercano. Una eficaz preparación para el trabajo (mercado laboral) es la segunda motivación para la mayoría, y realmente ambas se muestran casi como una receta complementaria (no tradicional + listo para el trabajo). Esta figura no ha variado con respecto al 2016.

El rol del docente también tiene un espacio diferenciado en los indicadores, sobre todo por la notoria diferencia entre las prácticas que suponen cuando se les compara con la educación tradicional. La percepción es que los profesores tienen un amplio protagonismo en este modelo, que empieza en elaborar y orientar sobre el material de enseñanza, y abarca hasta la definición de las competencias y una asesoría/seguimiento cercano a la evolución de cada estudiante, así como la evaluación del rendimiento sobre las competencias.

Con respecto a las dificultades y ayudas en la implementación de programas de EBC, por distanciarse notoriamente del formato tradicional, no es sorpresa una larga lista de situaciones. Entre las barreras destacan la cuestión de la regulación de ayudas (becas-financiamiento) para estudiantes -que ha sido una sombra desde siempre para la EBC-, la estructura/procesos de cada institución que puede resultar muy incompatible con las necesidades de la EBC y la gestión con las acreditadoras, nuevamente ante un modelo no tradicional. Entre las ayudas, está la percepción positiva de parte de las autoridades académicas y administrativas que programas de EBC encajan con lo que ofrece la institución y la posibilidad de alinear la demanda de la industria con el diseño de los programas EBC.

Un indicador del ritmo de avance e impacto de las EBC es la proporción de estudiantes matriculados en cursos o programas EBC. Un 53% de instituciones con programas de pregrado EBC han reportado en el último año académico menos de 50 estudiantes por programa, y solo un 4% logró matricular más de 1000 postulantes en esa modalidad de pregrado. Sin embargo, se revela que un 57% de las instituciones que respondieron al sondeo han implementado algo de EBC (o están en proceso de hacerlo) y un 27% tiene un alto interés en incursionar de alguna forma. Si bien el avance de la EBC en EE.UU. es lento, el futuro se presenta intacto para su desarrollo. Incluso, varios especialistas afirman que es un escenario adecuado para su incorporación en la educación terciaria, por exponer un paradigma que rompe duramente con muchas prácticas del modelo tradicional y para muchos resulta un riesgo importante, al tratarse de la fuerza laboral la que está en juego. Es mejor una inserción paulatina.

En el caso de la PUCP, cabe notar la relación entre el proyecto institucional y la EBC. El modelo educativo institucional PUCP busca incorporar competencias genéricas de manera trasversal en los planes de estudio de todas sus especialidades, con las nociones de formación integral y aprendizaje permanente como objetivos. Es decir, busca agregar al modelo tradicional de créditos/hora que mantiene nuestra institución, una de las dimensiones que resalta en el modelo de EBC: la preparación óptima para un mundo que cambia y requiere educación permanente en sus egresados.

 

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Aviso: Los contenidos de este boletín sintetizan la información y los debates tomados de los medios de comunicación y las investigaciones que se citan al pie. Su contenido no refleja necesariamente la opinión del Vicerrectorado Académico de la PUCP.


 

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1 comentarios

Ines Pérez| 1 mayo, 2019,a las 2:58 pm

Las propuestas del Ebc son importantes dentro de un modelo pedagógico y de contexto intercultural.