Jueves 11 de julio del 2019

Proceso de Bolonia: ¿Qué rumbo le dio a Europa? ¿Qué podemos aprender?

Este 2019 se cumplen 20 años desde que la Unión Europea estableció una ambiciosa hoja de ruta para una reforma -profunda y progresiva- en su educación superior.

“La Declaración de Bolonia” ha sido el documento, firmado en la ciudad italiana en 1999, que pone los parámetros para adaptar progresivamente los sistemas de educación superior europeos durante las últimas dos décadas. Con la firma de 29 países europeos, se inició el llamado “Proceso de Bolonia”, que con los años fue incorporando acuerdos, ajustes y nuevos miembros con la finalidad de modernizar y la consigna de unificar lo más que se pueda los criterios educativos en todas las instituciones europeas.

Esa intención de adaptar funcionamientos de sistemas universitarios en 47 naciones (18 se han sumado desde su origen), cada una con su propia burocracia y diferentes modelos de gestión académicos y administrativos, se puede percibir muy ambiciosa. ¿Qué ha conseguido el Proceso de Bolonia en 20 años? La siguiente reseña intentará responder en tres partes: propuestas concretas de la declaración, indicadores con saldo positivo y las críticas o limitaciones que se han encontrado.

 

Propuestas

El marco institucional donde Bolonia ha desplegado sus propuestas se denominó Espacio Europeo de Educación Superior (EHEA por sus siglas en inglés). Este marco incorpora a todos los países firmantes de la declaración, y los que lograron unirse luego, buscando consolidar un gran sistema universitario. El esquema de titulación es uno de los grandes cambios que propuso Bolonia para pasar del modelo clásico de obtención de licenciatura en 5 años (3 generales + 2 especialización) a uno de tres niveles consiguiendo el denominado “grado” en 4 años (en algunos países se denomina intermediate qualification, listo para el mercado laboral); luego, un año más para obtener un “master”, que sería la especialización, y hasta cuatro años adicionales, según la tesis de investigación, para el programa de doctorado. Una separación clara entre la profesionalización y la investigación.

Los cambios en el esquema de titulación venían de la mano con una renovación en el sistema de créditos. La intención es pasar del modelo de 1 crédito = 10 horas, al llamado European Credit Transfer System (ETCS), o crédito europeo, cuya equivalencia considera de manera más integral la labor que realiza el estudiante (al tiempo en el aula se le agrega proyectos, seminarios, etc.) y en el que cada crédito tiene una equivalencia de 25 horas de aprendizaje. También, se pretendió hacer ajustes en los sistemas de financiamiento y movilidad estudiantil y de académicos; todo esto soportado por un enfoque centrado en el estudiante y su aprendizaje.

Con los nuevos paradigmas de titulación y creditaje, no se propuso un funcionamiento o planes de estudio similar entre todas las instituciones, sino tener las guías precisas para que cada universidad encaje sus propuestas de formación en los parámetros dispuestos. Más bien, sí se enfocaría en homogenizar los resultados de aprendizaje con la finalidad de pasar de engorrosos procedimientos de convalidación entre un país y otro a un sistema de reconocimiento automático de títulos en todos los países del EHEA. Así, todos los egresados pueden acceder en igualdad de condiciones al mercado laboral europeo y, al mismo tiempo, sostener la alta competitividad del sistema universitario europeo.

El Proceso de Bolonia ha pasado por dos tiempos. Uno complicado, y el otro, aún más complicado. No fue fácil definir un proyecto genérico que pueda servir de guía a cualquier universidad europea bajo la misión de unificación y al mismo tiempo generar egresados con una formación de calidad. Con esa propuesta conversada, compartida, valorada y ajustada, se ha pasado a un segundo momento mucho más complicado: aterrizar ese proyecto de manera local encarando perfiles de gobierno, burocracias, y contextos que pueden resultar muy diferentes, no solo por la dimensión administrativa, sino por la centralidad en el aprendizaje; cambios que llegan a profundidades “culturales” con una permeabilidad muy variable.

 

Indicadores

El Implementation Report del Proceso Bolonia, publicado en el 2018, reveló que, respecto a la titulación, una gran mayoría de países en el EHEA ya dispone de los tres niveles; sin embargo, al mismo tiempo reconoce que no existe un modelo único. Las diferencias se observan en la carga de créditos del primer nivel con una mayoría de países ya adaptados al modelo ETCS, pero aún dentro de estos, con pequeñas diferencias entre unos y otros. Esto genera un impacto negativo en la movilidad estudiantil, o en la pertinencia de programas como la “intermediate qualification”, que tan solo la mitad de países de el EHEA reconocen.

Según el reporte, al final el balance es positivo, ya que, si bien hay algunas diferencias importantes en la carga de créditos del primer nivel, al agregar el promedio del segundo nivel (masters), el resultado es un rango bastante manejable.

El reporte también ofrece información relevante sobre avances de Bolonia en otros frentes: i) 56% de los 38 millones de estudiantes en el EHEA se agrupan en cinco países, 58% cursa el primer nivel y solo un 3% el tercer nivel (doctorados); ii) hay evidencias de un avance en la interacción entre los créditos ECTS y el rendimiento del aprendizaje; iii) más de la mitad están satisfechos o muy satisfechos con la calidad de enseñanza; iv) los niveles de transparencia en el aseguramiento de la calidad siguen creciendo (solo 15 sistemas universitarios no tienen obligaciones legales en la difusión de resultados sobre la calidad); v) y la dimensión social de Bolonia sigue siendo el gran pendiente. Son pocos los países que han incorporado medidas importantes para mejorar condiciones de desigualdad. La brecha de género en el mercado laboral, las tasas de abandono en minorías y países que todavía pasan por alto la tendencia del aprendizaje permanente son otros problemas que han reportado atención necesaria.

 

Críticas

Del lado de las críticas, especialistas y académicos reclamaron, sobre todo cuando se anunció el Proceso de Bolonia y en sus primeros años, el escaso diálogo previo y progresivo con profesores e investigadores, así como con profesionales egresados. Junto con esa primera crítica, se puso en la mira el requerimiento de celeridad para los cambios, con plazos muy reducidos, sin la preparación adecuada para los profesores y en muchos casos sin los recursos necesarios para embarcarse en tremenda labor. También, ha generado resistencia el origen político del proceso y la orientación mercantilista: educación superior como un factor preponderante en la economía, al tener varios parámetros en la propuesta fundamentados sobre las necesidades de la industria y el mercado laboral.

De manera particular, en España, en el 2007 se aprobó la normativa legal sobre la cual se aplicarían las medidas recomendadas en Bolonia, así que cuando se cumplieron 10 años, desde la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), anunciaron un balance positivo para el sistema universitario español. Según la CRUE, fue crucial el nuevo paradigma que da un rol mucho más activo al estudiante. Se han hecho ajustes en la oferta de programas de estudio a partir de una demanda estudiada, así como un incremento en la flexibilidad en la gestión y carga de créditos. El resultado: estudiantes más involucrados en sus programas, mejor rendimiento y una reducción en la tasa de deserción.

En el lado negativo español, los años de la crisis provocaron una reducción del financiamiento y una ralentización de las reformas. Además, otro pendiente importante es la internacionalización, con indicadores muy bajos en la cantidad de estudiantes que reciben de otros países europeos por el alto costo de los estudios y una engorrosa burocracia.

 

El sistema latinoamericano entre Escila y Caribdis

En América Latina, solo una iniciativa de la Unesco se muestra como oportunidad incipiente de algo similar. Años atrás, J.J. Brunner explicó en un documento la mayor dificultad -y más profunda- comparado con Europa, sobre todo porque no tenemos historial de una organización como la Unión Europea, o la experiencia de una moneda común como el Euro. Somos un continente formado por países isla, que si bien nos une la geografía, entre uno y otro casi todo lo demás nos separa.

Pero eso no es todo, Brunner desarrolla otros motivos: i) carencia de historia o tradición universitaria que nos pueda servir hacia el futuro: hemos heredado versiones disminuidas de modelos extranjeros; ii) tendencias actuales, diversas y latentes que más bien toman distancia de propuestas como las de Bolonia: crecimiento desmesurado de instituciones, predominio de oferta privada, centralismo de educación pública en una o dos instituciones grandes, etc.; iii) la mutación de la idea napoleónica de la universidad, potenciando su centralismo, la burocracia, la rigidez (escasa posibilidad de movimiento/transferencia estudiantil) y el elitismo; iv) y parámetros de “economía política”, vinculado con lo mencionado anteriormente, que vuelve improbable un modelo unificado como Bolonia. A lo que cabe agregar una creciente pasión por lo anglosajón, y estadounidense en particular.

Sin embargo, todo eso no significa tener las manos atadas. Inspirados por el mismo Bolonia, e incluso antes, ya había un interés por generar pactos de cooperación entre instituciones y gobiernos, en el tema puntual de reconocimiento de estudios y títulos.

A partir de la “Convención Regional sobre Reconocimiento de Estudios, Grados y Diplomas en Educación Superior en América Latina y el Caribe”, del año 1974, la Unesco se ha encargado de organizar un esfuerzo importante de coordinación con los gobiernos. El objetivo ha sido incluir en las discusiones de agendas políticas diversos procedimientos para reforzar tres estándares: aseguramiento de la calidad, transparencia de los sistemas educativos e implementación de redes de cooperación.

Precisamente, en estos días la Conferencia Internacional de Estados adoptará un nuevo “Convenio UNESCO para el Reconocimiento de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina y el Caribe”, documento cuyo origen se remonta a la Convención de 1974 y que desde el 2016 se viene reformando en consecutivas reuniones. La finalidad es adaptarlo a los desafíos actuales, y con la expectativa de que esta vez un contexto de mayor y mejor interconexión y exposición a la información, se pueda percibir una plataforma mejorada de cooperación en la región. Esperamos que entre los atractivos mortales de Escila y la voracidad de Caribdis sea posible construir un camino común para esta región en el más corto plazo.

 

Fuentes:

 

Documentos:

 

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Antecedentes:

 


Aviso: Los contenidos de este boletín sintetizan la información y los debates tomados de los medios de comunicación y las investigaciones que se citan al pie. Su contenido no refleja necesariamente la opinión del Vicerrectorado Académico de la PUCP.


 

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